Avaliação

resumo do texto:
Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”
Learning evaluation in on-line distance education
Rocío Quesada Castillo Quesada@servidor.unam.mx

Evaluación del aprendizaje en la educación

a distancia “en línea”

Aspectos mais relevantes

Este artigo pretende incluir os elementos mais importantes no âmbito da avaliação da aprendizagem on-line, tendo como referência a avaliação convencional e fazendo a comparação analítica dos sistemas de ensino-aprendizagem e respectivas formas de avaliação.
A análise aqui feita, propõe a necessidade de incluir normas que valorizem a importância da avaliação da aprendizagem a par daquelas que já existem e têm sido a principal preocupação na elaboração de cursos on-line: as questões técnicas, o desenho, o acesso, tais como a forma, os procedimentos, os instrumentos, a orientação, etc., da avaliação da aprendizagem, pois esta é o sustentáculo essencial do ensino.

1. Princípios da avaliação da aprendizagem no ensino tradicional e a distância

a) Confiança

Saber que os instrumentos apresentados reflectem fielmente o nível de aquisição de conhecimentos do estudante e a sua fiabilidade não oferece qualquer dúvida quer ao aluno quer ao professor/tutor. No processo ensino/aprendizagem on-line, contrariamente ao que acontece no ensino presencial em que o professor adquire uma informação informal do desempenho do aluno, este só pode ser avaliado pelas actividades de aprendizagem e desempenhos realizados através do instrumento on-line que o avalia permanentemente. Assim sendo, este instrumento deve merecer toda a confiança.

b) Validade

O instrumento eleito deve reflectir o que se conhece como domínio do tema.
A veracidade na mensagem escrita obriga a que o conhecimento seja objectivamente interpretado, implicando que se coloque a descoberto os conhecimentos efectivamente adquiridos, após todas as leituras efectuadas. Como as aprendizagens são não presenciais, não há comunicação não verbal subjectiva. Os instrumentos de avaliação da aprendizagem, deverão fazer prova da sua capacidade de validação e medição das aprendizagens, sobretudo das construções e dos conteúdos programáticos.
c) Objectividade
Devem ser tomadas todas as providências, de modo a evitar a intervenção de juízos subjectivos, tarefa esta mais facilitada no EAD, uma vez que não existe a influência do presencial e a avaliação, assenta apenas nos trabalhos, comentários e actividades práticas. A análise da forma como os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem garantir a objectividade deve, assim, fazer também parte das normas de garantia da qualidade e validação, de um curso on-line.

d) Autenticidade

A avaliação da aprendizagem deve ser autêntica, ou seja, as situações das provas e testes através do on-line, devem corresponder aos processos intelectuais idênticos aos exigidos ao aluno, em situação real, de modo a garantir que ele será capaz de resolver os problemas e fazer as operações intelectuais que o seu nível ou que a sua prática profissional irá exigir. O conhecimento humano, segundo o Doutor António Damásio, "sinto, penso, logo existo" coloca a descoberto o intelecto do aluno. Porém, o raciocínio, não é facilmente desmontável, pois a cada ser pensante, está subjacente um fio condutor nos seus pensamentos. Cada um de nós constrói o seu pensamento de forma única. O docente deverá preocupar-se em descobrir e detectar uma homogeneidade em todas as produções escritas. A autenticidade deverá ser garantida através de um ensino autêntico, com simulações satisfatórias. Deste modo, a análise do cumprimento da autenticidade da avaliação também deve fazer parte dos requisitos e normas da garantia da qualidade do curso.

2. Funções da avaliação da aprendizagem no ensino tradicional e no on-line

Existem três funções que substanciam a avaliação da aprendizagem: a função de diagnóstico, formativa e sumativa.

a) Avaliação de diagnóstico

Identifica o estado actual do nível de aprendizagem e conhecimentos do aluno. É muito útil no início do curso, pois permite ajustes ao nível de sua aprendizagem. Já no EAD esta tarefa está mais dificultada uma vez que o curso está estruturado desde o início; é pois importante que a avaliação de diagnóstico seja eficaz no on-line, para situar desde logo o aluno no nível correspondente do curso.

b) Avaliação formativa

Realiza-se ao longo de todo o curso com o objectivo de apoiar o aluno no processo de aprendizagem, assinalando os erros e incorrecções. No EAD, grande parte da aprendizagem realiza-se através deste processo, sendo que as observações e esclarecimentos que o tutor faz, devem ser oportunos, pertinentes e suficientes. Cf. O autor “(…)
la retroalimentación que se deriva de ella, ya sea en forma automática o por medio del tutor o asesor, tiene que ser oportuna, clara y adecuada a cada tipo de problema (Chacón, 1994 y Morgan y O´Reilly, 1999).

c) Sumativa

Costuma ocorrer no final do curso com o objectivo de classificar o aluno. Tem a mesma importância no ensino presencial que no ensino on-line, daí que os instrumentos utilizados possam ser similares.
Nas normas a utilizar para avaliar um curso a distância on-line deverão, então, ser consideradas de forma detalhada as três funções acima descritas, pois a qualidade dos cursos a distância está directamente relacionada com a pertinência dos instrumentos de avaliação, tanto em forma diagnóstica, como formativa e sumativa

3. Instrumentos de avaliação da aprendizagem no ensino tradicional e no ensino a distância on-line

a) A prova objectiva

Como diz a palavra “objectiva” por oposto a “subjectiva” significa que esta prova não é susceptível da interpretação ambígua por parte do professor, por exemplo. os testes de escolha múltipla. Este tipo de teste é frequentemente usado nos cursos on-line, pois a sua correcção pode ser feita de modo electrónico e permite uma pré-programação de um conjunto de testes para todo o curso. Esta prova constitui um instrumento de avaliação que garante a objectividade.

b) Perguntas intercaladas

Em relação ao presencial, este tipo de instrumento torna-se muito útil no on-line, pois permite a pré-programação dos testes, de forma mais pertinente e integrada, para além do fácil meio de correcção electrónico – ex: preenchimento de espaços em branco.

c) Provas adaptativas e auto-adaptadas

Estas provas constituem privilégio para o on-line, pois uma prova feita de modo a ir ao encontro do nível pessoal de cada aluno torna-se muito difícil de gerir no presencial. No on-line, o tutor poderá adaptar a avaliação a cada um dos seus alunos, podendo assim acompanhar de forma objectiva o percurso de cada aluno e tomar eventuais medidas de remediação.

d) Provas de ensaio

O aluno deve escrever as suas respostas com alguma extensão. Podem incluir estudos de caso, trabalho de campo, etc. Pela subjectividade que pode envolver um texto com alguma extensão, esta prova requer a participação do professor orientador do curso ou tutor do ensino on-line. É frequentemente utilizada esta ferramenta no presencial.

e) Projecto

Demonstra ao tutor uma ampla panóplia de conhecimentos. Pela sua extensão e complexidade, requer também a participação do professor orientador do curso ou tutor on-line. Tanto no ensaio como no projecto, o tutor deve clarificar antecipadamente quais os critérios de avaliação e, de preferência, incluir uma estrutura modelo, que o ajude a normalizar o processo de avaliação.

f) Lista de verificação

Pouco comum no ensino tradicional, usa-se no ensino on-line, sobretudo como meio de auto-avaliação. As listagens são também utilizadas para os tutores indicarem critérios de avaliação aos alunos.

g) Escalas

Tal como as listagens ou listas de verificação, servem não só para observar as características e qualidade dos produtos e práticas, mas também para o aluno avaliar as suas qualidades, pois deve possuir sentido crítico. Existem três modalidades: numérica, gráfica e descritiva, e a diferença entre cada uma delas está somente na forma de a representar. O tutor deve incluir critérios precisos para avaliar os alunos. As avaliações obtidas por este método são de fácil leitura, logo não servem para avaliar aprendizagens complexas.

h) Rúbrica

Tipo de escala múltipla, mas mais exaustiva. Pouco conhecida no ensino tradicional no México. No on-line é utilizada como as listas de verificação e as escalas.

i) Portfolio

Ao ser um arquivo serve para avaliar os avanços e dificuldades do aluno no seu percurso de aprendizagem. No ensino tradicional, segundo o autor, serve para classificar de forma sumaria o aluno. Já no ensino on-line é uma da actividade relevante não só por integrar as actividades/participações mais relevantes do aluno, como porque permite ao tutor fazer comentários orientadores ao aluno.

j) Mapa conceptual

É uma representação esquemática de um tema. De difícil utilização no presencial, é uma modalidade usada no ensino a distância, com algumas restrições, pelo facto de ter uma avaliação difícil. Implica que os alunos saibam elaborá-los, o que exige preparação técnica.

4. Tipos de avaliação da aprendizagem no ensino tradicional e no on-line

a) Auto-avaliacão e Hetero-avaliacão

Auto-avaliacão é a avaliação que o sujeito faz de si próprio. É essencial para a educação on-line, uma vez que nesta, é o aluno quem faz a gestão dos seus progressos e dificuldades.
Hetero-avaliacão é feita por todos os elementos intervenientes na avaliação (professores, tutores, companheiros e outros). Tanto se usa no ensino presencial, como no ensino a distância.

b) Presencial

É a que se concretiza no espaço físico e temporal; é mais usada no ensino presencial, embora ocasionalmente possa ocorrer no EAD.

c) Mediada

É a avaliação que ocorre mediada por um computador. Na educação tradicional pode ser utilizada como um complemento ou como recurso único. Segundo o autor, é a base do ensino on-line, embora raramente, também possa ser utilizada no presencial. "La mediada es sustento de esta modalidad de enseñanza, pero también se puede incluir como un medio más de la presencial, aunque todavía es raro encontrarla. " (cf. García, 2001).

d) Baseada no grupo e em critérios

Quando os resultados da avaliação se baseiam no desempenho de um grupo de alunos. (As equipas que todos os elementos trabalham para um mesmo objectivo). Usa-se em ambos os ensinos. O ensino on-line, utiliza mais, a avaliação baseada numa listagem de critérios que devem ser cumpridos.

e) Informal e Tipificada

A avaliação informal é a que o professor faz em sala de aula. Diz respeito apenas a um grupo de alunos/classe. Exclusiva do ensino presencial, segundo o autor, a avaliação tipificada é a avaliação em grande escala. Implica um procedimento cuidadoso e laborioso, na construção de instrumentos e de condições estandardizadas de aplicação e clarificação. Usa-se no ensino tradicional, nomeadamente nos exames e provas de aferição nacional acesso à faculdade. Embora o ensino on-line utilize uma avaliação cuidadosamente planeada, bem desenhada e adequada aos objectivos, não se pode dizer que se trata de avaliação tipificada.

f) Sistemática e Contínua

A avaliação sistemática distingue-se da contínua porque se concretiza mediante planificação e indicações prévias, bem como a informação aos alunos das datas marcadas e definidas. É utilizada por ambas as modalidades de ensino, principalmente pelo ensino on-line.
A avaliação contínua tem por base a observação atenta do Professor na sala de aula e serve para reforçar o processo de aprendizagem. Apenas o ensino tradicional, recorre a este tipo de avaliação.

g) Quantitativa e Qualitativa

Objectiva e rigorosa, a avaliação quantitativa tem sido prática comum no ensino tradicional. A qualitativa usa métodos mais informais, embora sistemáticos, para obter informação. Usa-se pouco por ser recente. Na educação a distância usam-se ambas.

Em suma e de acordo com o acima exposto, convém dizer que para se avaliar a qualidade de um curso on-line, convém ter em consideração os tipos de avaliação que incluem, pertinência e adequação aos objectivos de aprendizagem.

5. Meios de avaliação da aprendizagem no ensino tradicional e no ensino on-line

a) Impressos

Os meios impressos, as provas em papel, indissociáveis do ensino tradicional, também se podem aplicar nos cursos a distancia, embora seja menos comum.

b) Os meios síncronos

O chat, o áudio e a videoconferência são usados apenas no ensino on-line.

c) Os meios assíncronos

Tal como os meios síncronos, recorrem à CMC, embora em forma de atemporalidade, pelo que ganham cada vez mais espaço na educação on-line (página web, foruns e correio electrónico). No entanto, estes meios vão também começando a ganhar ganhando terreno, também no ensino presencial.

Os meios de avaliação deverão também fazer parte das normas de validação dos cursos on-line.

Conclusão

Pode-se assim concluir, que a diferença da avaliação das aprendizagens realizadas no contexto de ensino tradicional e no EAD são as seguintes:

Ø O tutor funciona como um avaliador permanente das aprendizagens dos alunos.
Ø A avaliação formativa ao longo de todo o curso constitui-se como, mais uma actividade de ensino.
Ø As actividades realizadas pelo aluno convertem-se em momentos de avaliação.
Ø A avaliação da aprendizagem torna-se cada vez mais individualizada.
Ø O peso que a avaliação tem na formação obriga a uma planificação e execução cuidadosa e análise cuidadosa de cada um dos seus elementos.
Ø A avaliação conduz a um reforço imediato através das actividades de remediação.
Ø Pela sua importância, os componentes de avaliação que se incluem neste artigo, deveriam traduzir-se em normas a considerar na validação dos cursos on-line.

Referência

Quesada Castillo, R. (2006, Septiembre). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. RED. Revista de Educación a Distancia, número M6 (Número especial dedicado a la evaluación en entornos virtuales de aprendizaje) Consultado (7/10/2006) en http://www.um.es/ead/red/M6

Trabalho de Grupo
Disciplina: Avaliação das Aprendizagens on-Line
Professora: Lúcia Amante
Alunas: Maria de Balsamão Mendes,
Maria Isabel Aranda Correia
Maria Leonor Santos
Susana Gouveia
Curso: Mestrado em Pedagogia do e-Learning
7 de Novembro de 2006 - Universidade Aberta

Características da Cultura Oral no
Discurso da Net

(Characteristics of Oral Culture in Discourse on the Net)

Objecto de Estudo:
Características da oralidade na comunicação mediada por computador.

Resumo:
Este artigo procura resumir de uma forma pessoal o estudo que nos é mostrado na página http://www.december.com/john/papers/pscrc93.txt, sobre as características orais da cultura na net. No texto em causa o autor, faz um estudo de uma comunidade de IRC e de um fórum da USENET. Observa os diálogos havidos nessa CMC e procura daí tirar ilações relativamente à emergência de um discurso cultural, baseado na comunicação mediada por computador, uma comunicação recorrendo à escrita, onde é possível encontrar características de oralidade.

1. Introdução

Este artigo é um resumo/ comentário de um artigo em inglês que fala da existência de um discurso cultural emergente, baseado na comunicação mediada por computador , que está a surgir na rede global. Apesar da cultura oral não ser pensada como uma cultura baseada na imprensa, os investigadores encontraram oralidade nas formas da cultura escrita, usada na comunicação mediada por computador (CMC), uma comunicação onde é possível encontrar emotividade, expressividade, participação e sonoridade. De facto, este tipo de comunicação não é apenas baseado na imprensa, mas também em conhecimentos técnicos adquiridos, que exibem de forma surpreendente, qualidades da cultura oral. O artigo apresenta observações de um chat, em CMC e de uma BBS[1], a fim de ilustrar as qualidades da oralidade na CMC. As implicações das qualidades orais da CMC, são definitivamente, um novo discurso de comunicação, criado com vastas implicações políticas, culturais e sociais, recriando o imediatismo das culturas pré-literadas, adicionando-lhes, contudo, uma independência no tempo e no espaço.

2. A mudança da oralidade para a cultura escrita

A mudança da cultura oral primária para a cultura literada na velha Grécia, conduziu a uma mudança na linguagem e no pensamento, caracterizada por Ong, Havelock e outros, como uma mudança de um mundo da oralidade para o linear e estático mundo da impressão. Para MacLuhan o tédio da cultura impressa foi transportado até ao início da difusão do uso do rádio e da televisão no século XX. Ong caracteriza as mudanças da linguagem e do pensamento em crescimento proporcional com a disseminação das emissões de rádio e de televisão, da fase da oralidade secundária.
Esta discussão posiciona a existência de uma terceira forma de oralidade, surgida com a comunicação mediada por computador, que ocorre em tempo real, conferências síncronas, e em tempo assíncrono, fóruns de discussão (BBS). Baseado em texto, o discurso deste tipo de comunicação apresenta muitas qualidades da cultura oral, que pode implicar que o discurso não precise de ser baseado no som, para ter características orais. Até certo ponto as características orais da CMC, aumentam, na medida em que dão aos participantes uma maior independência no tempo e no espaço e uma participação onde a emoção, o envolvimento e a expressividade são visíveis.

Antes da invenção da escrita, o pensamento e a linguagem humana, tiveram forma apenas por significados orais. A mudança da oralidade primária para a cultura escrita na Grécia antiga ocorreu, aquando da invenção das vogais gregas no Século IV BCE.
A importância da invenção do alfabeto Grego é que este representa melhor os sons da oralidade do que o alfabeto Semítico, em que teve origem. Permitiu a combinação dos textos com o discurso. A standardização da escrita Grega foi o princípio da cultura manuscrita e a perda da oralidade secundária nas culturas ocidentais.
A cultura manuscrita e as limitações inerentes à distribuição de manuscritos continuaram até ao século XV. Nessa altura Gutenberg inventou a imprensa, revolucionando as possibilidades da disseminação da cultura escrita. O texto manuscrito chegou à cultura impressa, fazendo com que houvesse uma perda do espaço oral (MacLuhan). Em vez de um mundo de sons e envolvimento, o mundo impresso emprestou a si próprio um pensamento linear, de abstracção e separação entre o conhecimento e o saber.
A distinção entre a oralidade e a cultura escrita não é simples. Para MacLuhan, Ong (1977, 1982), Havelock (1986), e outros a oralidade/ cultura escrita balança entre mudança tecnológica, alienação do mundo oral e separação do conhecimento e do saber.
Estas características implicam em diferenças categóricas entre oralidade e cultura escrita, mostrando como as duas podem ser misturadas. No seu estudo, Tannen, refere que as estratégias orais crescem do ênfase no envolvimento interpessoal entre quem fala, quem escreve e a audiência. Fala do verdadeiro significado do contexto social da troca interpessoal. As estratégias da comunicação na cultura escrita passam pelo uso de métodos analíticos enfatizando termos abstractos (Tanner 5). Porém, as modernas sociedades ocidentais são amplamente baseadas na cultura escrita, estando a oralidade e a cultura escrita interligadas.
Na cultura popular difundida pela televisão e por vídeotapes, as pessoas aprendem afastadas do texto, assentando, essa aprendizagem no entretenimento. Estas tecnologias ligam grande número de pessoas, permitem a aprendizagem, mas não, a participação na comunicação.
Midias como a televisão, filmes, vídeos, som, gravação, jogos de computador, são de longe mais populares do que a leitura de novelas, livros, ou poesia, que implicam na utilização de uma tecnologia mais complexa: a leitura e da escrita. Estamos a entrar numa nova era em que a oralidade tem mais valor do que a cultura escrita (Lakoff 259).
Frequentemente a escrita imita o discurso oral (Lakoff 259). Desde cedo, a ficção do século XX, mostra as características orais da cultura impressa. Essa representação vai além da representação pelo diálogo e cria um texto com o sentimento do espaço oral.
O discurso na CMC apresenta outro espaço, em que a escrita se pode misturar com a oralidade. Tal como as primeiras tecnologias ( o alfabeto Grego, a imprensa) mudaram a forma das pessoas comunicarem e pensarem, a CMC criou um mundo baseado no texto, que exibe características da cultura da oralidade primária. A diferença entre a CMC e a comunicação baseada no papel não é uma simples analogia com a diferença entre escrita e fala, comunicação ou cultura escrita e oralidade.
As tecnologias de CMC transformam o pensamento e a cultura permitindo a criação de comunidades em que os participantes, tal como os participantes das culturas da oralidade primária, podem manifestar na comunição as suas emoções, expressividade e envolvimento, dotando as palavras de um poder e sonoridade, semelhantes ao da palavra ouvida.
A visão da aldeia global de MacLuhan, tornou-se uma realidade, de forma electrónica. A televisão, a rádio e a rede telefónica difundiram-se globalmente no século XX. A televisão comercial e o rádio são tecnologias comunicação de massas unilaterias, onde muito ocasionalmente e recorrendo a outros midia é permitida interacção interpessoal. Pode-se interagir directamente com o telefone e algumas ondas curtas de rádio (CB), mas apenas se os participantes acederem ao canal de comunicação em simultaneidade temporal.

3. As características da CMC

Os sistemas de comunicação mediados por computador criaram a aldeia global, porque transcendem as limitações de tempo e de espaço. CMC, tal como o Electronic Mail (EM), conferência por computador (CC), Bulletin Board Systems (BBS), permitem a participação de diferentes formas. Os participantes podem interagir em tempo real (sincronia) usando a conferência por computador, ou em assincronia usando as BBS (fóruns de discussão). Têm como limitação ser baseados em texto, embora se possam também, trocar, de forma rotineira, som, vídeo e fotografias. É um tipo de comunicação em que os participantes podem escolher com quem querem comunicar, sem ter problemas com a distância física ou temporal. A televisão tem significado na forma em que é mais usada, a TV interactiva, ainda pouco divulgada entre nós. Actualmente existem vários aplicativos que permitem efectuar tele e vídeo conferência, com a maior das facilidades recorrendo, apenas, a um microfone e a uma webcam.
As BBS desenvolveram-se ao longo dos anos como uma tecnologia avançada. Actualmente, afastada do reino dos hackers, envolve pessoas espalhadas por todo o mundo, transformando um pouco as tecnologias em que assentava e constituindo hoje a Internet, uma rede global de computadores, interligados em praticamente, todo o Mundo.
Desde cedo o desenvolvimento da rede para fins educativos se espalhou por todo o mundo. A definição do protocolo TCP/IP standardizou o uso da Internet nas organizações e instituições educativas.
A disseminação do uso público da Internet, em todo o mundo, conduziu a um rápido crescimento da rede global. A acessibilidade à Internet, actualmente é feita por vários milhões de pessoas, havendo muitas instituições académicas e públicas que estão a proceder a formação dos seus funcionários, de uma forma muito intensa. No nosso país, as escolas têm todas vários computadores ligados em rede, e com acesso à Internet, para utilização de professores e alunos.
A CMC é de todos os serviços da Internet, aquele que tem maior número de utilizadores.
A pesquisa (e observação) neste campo mostra-nos que o discurso usado transmite muita participação, emoção e expressividade. Hiltz e Turoff referiram que nas BBS a comunicação tende para:
· Ter participações iguais nas discussões síncronas;
· Mais opiniões a pedido das ofertas;
· Um acordo de explícita sociabilidade na comunicação.
Sproull e Keisler compararam dois grupos de pessoas que trabalharam em resolução de problemas, um em situação real, outro numa BBS. Concluíram que o grupo que usou a BBS propôs maior quantidade de ideias, gerando maior discussão, foi mais participativo e solucionou mais rapidamente o problema. Segundo Walther a CMC é mais expressiva e relacional acumulando mais palavras, texto e sugestões. Pessoalmente, penso que é uma forma de comunicação em que as nossas emoções e estados de espírito transpiram com muita facilidade.
O autor observou discussões da Usenet[2] e do IRC[3] (Internet Relay Chat), que, segundo ele nos mostram a presença da qualidade oral no diálogo: as qualidades emotivas, participativas e expressivas.
A finalidade destas observações foi constatar o tipo de interacções destes fóruns/ chats, relativamente às qualidades do discurso oral descrito por ONG e por outros, procurando ilustrar a natureza expressiva da CMC.

3.1 IRC

O IRC, é considerado o melhor exemplo da cultura oral na CMC. Segundo alguns estudos e há alguns bem interessantes, é o serviço que mais utilizadores tem. É um serviço que assenta em redes que por sua vez, são sustentadas por servidores. Há várias redes de IRC em todo o Mundo. Em Portugal actualmente há três. As pessoas conversam sobre múltiplos assuntos, em tempo real, em diferentes grupos, chamados canais.

O interface, fornece aos usuários, os meios para encontrar os temas sobre que quer conversar, aceder aos canais de conversação, criar um novo canal e conversar em canal ou em privado com os usuários que pretenda. Os participantes destes chats ainda que situados em qualquer parte do globo, estão numa comunicação em tempo real (síncrona). Para aceder ao IRC, é necessário usar um interface de comunicação. O mais conhecido é o mIRC, de que qualquer usuário tem que fazer download e instalação antes de usar este serviço pela primeira vez. Para usar o IRC:
· Tem que se estar ligado à Internet;
· Usar um cliente de IRC (programa);
· Registar um nickname na primeira vez que se entra. Nas seguintes, basta identificar-se com a sua palavra passe.
· Listar os canais em uso para conversação;
· Entrar num canal.
· Interagir com os outros usuários usando o teclado.
Para se identificar, listar os canais, entrar no canal e outras acções não referidas, deve usar o programa, ou então digitar comandos, usando o teclado[4].
Os comandos digitados, devem, ser precedidos da barra “/”. (ex.: /j #Portugal).
Os canais são precedidos do símbolo “#” (ex.: #Lisboa).
O nome dos participantes num canal, surge entre os símbolos ” <>”, (ex.: E como sabes tu kuais são as minhas emotions? ).
Quando alguém se dirige ao participante, é comum a frase com o seu nick, surgir escrita com outra cor. A generalizada é o encarnado. Ex.: Nika, esqueceste-te do :D.
Uma rede de IRC pode ter milhares de canais e de usuários. A esta hora, a rede IRC da PTNet tem:
· Utilizadores visíveis: 3770
· Utilizadores invisíveis: 3749
· Servidores: 27
· IRCops online: 15
· Canais formados: 3756
· Utilizadores locais: 347 / 573
· Utilizadores globais: 3770 / 6218


3.2 Os assuntos das discussões


Os temas das discussões versam sobre diversos assuntos, desde viagens, futebol, a ensinamentos, religião, etc.. A descrição do canal tem a ver com a temática para que foi criado. ( Ex. : ChanServ- Descricao: #Benfiquistas - Canal do Sport Lisboa & Benfica) . Não obstante haver temas periódicos, que são colocados no tópico do canal, por um dos operadores (ex.: Topic is 'Fut: Nacional 1x1 BENFiCA (Miccoli) Futsal (Final TP): BENFiCA 5x9 fdp Hoquei: BENFiCA 2x1 Viana Bskt: BENFiCA 90x88 Oliv'). O número de usuários de um canal varia de 1 a umas centenas. Neste momento, o #Portugal da PTNet tem 480 usuários enquanto que o #Zambujeira tem 1 usuário.
O movimento de um canal de IRC não se poder constatar pelas entradas e pelas saídas. Na verdade são, as discussões que mantêm a actividade de um canal de IRC, que será tanto maior quanto maior forem o número de participantes. As discussões podem versar sobre uma infinidade de assuntos, ou sobre nada em particular. Outras vezes descambam para assuntos menos agradáveis ou polémicos, mantendo discussões muito acesas e participativas, beirando o flamming.

No IRC, podemos ver outras características da oralidade primária, a do respsito pela autoridade: o caso da organização e dos níveis de acesso: ircops, operadores, usuários.
Também é comum o uso de regras de “saber estar” pré estabelecidas, a netetiqueta. Assim, quando se entra num canal é de bom tom cumprimentar, da mesma forma que o é, quando se sai despedir-se. Outra das coisas a não se fazer, para se não ser marginalizado, ou mesmo até colocado fora do canal, é usar as maiúsculas (caps lock). Atendendo a que é um media que usa a escrita para a comunicação, o ser-se conceituado ou não, depende da nossa maneira de estar. Da forma como nos comportamos ou usamos as palavras.
As características do IRC são:
· O IRC fornece sugestões textuais não presentes no CB Rádio;
· Fornece o nome do canal;
· Um assunto opcional para o canal;
· A notificação de quem entra e de quem sai do canal e até do IRC, se o nick estiver no canal;
· A forma de saber se um determinado nick está no IRC e em que canais está, usando o comando /whois (nick) (ex.: ícara on #almada #lisboa #setubal #sesimbra);
· A escrita recorrendo a smiles e a emoticons, para demonstrar os estados de espírito.
· Uma transcrição escrita da interacção aparece no ecran permitindo ao participante reler qualquer parte e até guardá-la na totalidade, fazendo scroll-up, mesmo que desapareça do campo do ecran visível.
Uma típica conversa de IRC mostra-nos que não é desigual de uma conversa frente a frente.

3.3 Newsgroups

A USENET é um meio de comunicação, onde os usuários colocam mensagens de texto em fóruns agrupados por assuntos, os newsgroups. Contrariamente aos e-mails que são transmitidos por e-mail de usuário para usuário, este tipo de mensagens são transmitidas por servidores de newsgroups. Os leitores podem aceder aos artigos usando um leitor de news (newsreader).

Os newsgroups tanto da USENET, como de qualquer outro servidor, têm os nomes das mensagens de forma hierárquica, relativamente ao grupo e assunto. Por exemplo o newsgroup chamado ‘soc.college’, indica que este grupo é parte de “social” e essa temática concerne ao assunto “colégio”. Para além disso, os assuntos aparecem colocadas hierarquicamente, de acordo com as respostas.
Cada uma das mensagens contém:

A primeira parte da mensagem (header) com o cabeçalho da informação. A linha superior mostra o trajecto que a mensagem, o lugar a que pertence ou de onde veio. Na parte inferior (body) estão o artigo e a assinatura electrónica, linkada ao e-mail do usuário. As respostas ao artigo são colocadas no artigo original e aparecem precedidas de Re: seguidas do nome do artigo original. Os participantes expressivamente adicionam os seus pontos de vista.

3.3.1 Qualidades da Oralidade:

No seu livro “Oralidade e cultura escrita”, a tecnologização da palavra, Walter Ong, descreve as qualidades da cultura oral. Muitas destas qualidades podem ser encontradas nos artigos da USENET. As listas seguidas, na USENET, descrevem as qualidades da cultura oral, como as descreveu Walter Ong. Esta ideia do texto reflectindo qualidades orais não é nova.
O número de sinais à esquerda de cada linha indica quem está a falar, mostra as declarações da pessoa. A cultura da USENET, desenvolveu muitas palavras e frases que serviram de stock para expressões, actualmente conhecidas pelo nome de acrónimos[5]. (Ex: BRTW= By the Way; IMHO= In my Humble Opinion; IMMO= In my modest opinion; LOL= Laughing out Loud)
No discurso oral, confia-se na memória. Se o ouvinte se distrair ainda que por um momento, o falante, tem de repetir, para se certificar de que foi ouvido. Nas discussões electrónicas da USENET é necessário repetir os artigos anteriores, para relembrar ao leitor o que ficou da discussão. Tal acontece pelo facto de as mensagens expirarem ao fim de algum tempo.

4. Conclusão:´

Nas Sociedades orais as pessoas coexistem no mesmo tempo e no mesmo espaço, na CMC a temporalidade é atemporal, embora para se efectuar uma comunicação síncrona, os participantes tenham de ter uma simultaneidade temporal. A CMC implica numa nova e diferente relação com o tempo, com o espaço, com o pensamento e com o saber. Pessoalmente penso que encontramos mais semelhanças com a comunicação das culturas orais primárias na comunicação síncrona do que na assíncrona.
Este tipo de comunicação, tal como a da cultura oral primária, apresenta um pensamento e expressão:
- Mais aditivo do que subordinativo;
- Mais agregativo do que analítico;
- Redundante ou “copioso”;
- Próximo do quotidiano da vida humana;
- Mais empático e participativo do que objectivamente distanciado;
- Homeostático;
- Mais situacionais do que abstractos;
- Com memorização oral (o caso dos comandos necessários, dos acrónimos, dos smiles ou emoticons);
O artigo em causa não é recente. As BBS e USENET fazem parte da história da Internet e da CMC. Foi aí que tudo começou.
Observando á distância a comunicação actual há uma grande diferença. Nada havia na altura. Na verdade fez-se um bom prolongamento do que somos na nossa vida real. Esta temática é muito interessante e constituiria sem sombra de dúvida uma boa temática para um estudo, sobretudo quando se tem a noção do que era há alguns anos atrás e do que é actualmente. A temática da Comunicação é sempre muito interessante, mas creio que a Comunicação suportada por computador será um tema de estudo e análise muito mais profíqua, não só do ponto de vista comportamental e social, mas também do ponto de vista da linguagem, mas essencialmente da forte presença da oralidade neste tipo de cultura escrita. O uso dos emoticons, para exprimir e complementar o que os olhos não vêem, o nível de participação e envolvimento nos discursos, a defesa de ideias, o próprio flamming, que penso que transcende e muito o vivido em situações reais.
Não há dúvida, a CMC é uma comunicação plena de significados, de valores, de emoções e de sonoridade!

5. Bibliografia:

- ONG, Walter J., 1998, Oralidade e Cultura Escrita, Papirus Editora, Campinas
- Texto aconselhado: em http://www.december.com/john/papers/pscrc93.txt, acedido a 28 de Abril de 25 de Março de 2006, acedida em 13 de Abril de 06
- BBS, http://pt.wikipedia.org/wiki/BBS
- USENET: http://pt.wikipedia.org/wiki/Usenet , acedida em 13 de Abril de 06
- http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet_Relay_Chat , acedida em 15 de Abril de 2006
- Comandos de Nickserv: http://comunicacaovirtual.no.sapo.pt/nickserv1.htm acedida em 15 de Abril de 06
- Acrónimos: http://comunicacaovirtual.no.sapo.pt/algacron.htm acedida em 15 de Abril de 2006

________
[1] http://pt.wikipedia.org/wiki/BBS
[2] http://pt.wikipedia.org/wiki/Usenet
[3] http://pt.wikipedia.org/wiki/Internet_Relay_Chat
[4] http://comunicacaovirtual.no.sapo.pt/nickserv1.htm
[5] http://comunicacaovirtual.no.sapo.pt/algacron.htm

Acessibilidade e Inclusão digital

Fig.1- PowerPoint sobre Acessibilidade e Inclusão Digital
(Clique aqui para ver o PowerPoint)




Acessibilidade e inclusão digital constituem por si só um duplo desafio que muito tem preocupado os governos das nações, a fim de criarem medidas para que todos os cidadãos, inclusive os mais desfavorecidos, social, económica, física ou psicologicamente, tenham acesso aos meios de informação e de comunicação. Os responsáveis políticos têm plena consciência de que o futuro das nações será condicionado pela forma como as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação forem assimiladas, bem como do êxito e da rapidez dessa absorção.A consciência dos desafios e das oportunidades da sociedade da informação têm vindo a ganhar ímpeto na sociedade portuguesa desde 1996, altura em que a resolução do Conselho de Ministros n.º 96/99 e o livro verde para a Sociedade da Informação em Portugal (MSI, 1997), chamam a atenção para o facto de a Sociedade da Informação ser uma sociedade para todos, querendo isto significar que todos os cidadãos, sem discriminações, inclusivamente os mais desprotegidos, devem ter a oportunidade de nela participar, bem como o de beneficiar das suas vantagens. Cabendo ao estado o papel de combater o info-analfabetismo, a info-competência e a info-exclusão. O Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal chama à atenção para o caso dos cidadãos com deficiências físicas, visuais, auditivas e mentais, postulando a adopção de programas de integração destes grupos na sociedade da informação, de forma a que possam usufruir das suas potencialidades como promotoras de integração social.Também as organizações internacionais, como as Nações Unidas e a União Europeia, têm incluído nos seus documentos, relativos à igualdade de oportunidades para portadores de deficiências e aos idosos, a indicação de que os Estados Membros devem promover o acesso universal à informação e à comunicação, assegurando, nomeadamente, que na interacção com os computadores e sistemas de informação, sejam garantidos dispositivos adequados ao seu uso por parte dos cidadãos com necessidades especiais.

Que tipo de problemas podem impedir o acesso à Internet e outros suportes digitais por parte de pessoas portadoras de deficiência (visuais/auditivas/motoras/cognitivas)?

Os impedimentos e restrições podem ser variados, podendo ir desde a inadequação de equipamentos e software até às desigualdades de acessibilidade. Os dispositivos normais de entrada requerem habilidades físicas muito específicas: controle manual e destreza para manipular o teclado e o rato, a visão para ver, com clareza, ecrãs cheios de botões, instruções e ícones, e para posicionar o cursor adequadamente. Além disso, os dispositivos normais de saída, o monitor e a impressora, só são úteis para aqueles que podem ver o ecrã e o papel com nitidez.Os principais problemas sentidos por indivíduos deficientes são:

Visuais

- Dificuldades em obter informações apresentadas visualmente;
- Interagir usando um dispositivo diferente do teclado;
- Distinguir rapidamente os links num documento;
- Navegar através de conceitos espaciais;
- Distinguir entre outros sons, uma voz produzida por síntese;
- Distinguir diferenças cromáticas, de contraste ou de profundidade;
- Utilizar informação dependente das dimensões;
- Distinguir entre diferentes tipos de letra;
- Localizar e/ou seguir ponteiros, cursores, pontos activos e locais de recepção de objectos, bem como manipular directamente objectos gráficos.

Auditivos:

- Distinguir alterações de frequência;
- Ouvir certas gamas de frequências;
- Localizar sons;
- Identificar sons específicos entre o ruído de fundo;
- Aperceber-se de informações auditivas;
- Produzir fala reconhecível como sendo um sinal vocal;
- Utilizar o inglês como segunda ou terceira língua (visto a linguagem gestual ser a primeira língua das pessoas que tenham nascido surdas).

Motores:

- Carregar simultaneamente em várias teclas (fraca coordenação de movimentos);
- Carregar em teclas enquanto movem o rato;
- Deslocar os membros ou tentar alcançar objectos;
- Executar acções que impliquem precisão ou rapidez.

Cognitivos:

- Ler sem ouvir o texto lido em voz alta (dislexia);
- Executar algumas tarefas no espaço de tempo requerido;
- Ler e compreender as informações existentes;
- Perceber qual a função de um objecto gráfico sem legenda.

Quais as respectivas soluções?

As soluções para não impedir os deficientes de utilizarem a Internet passam pelo uso de interfaces e de software adequados, bem como pela adopção de técnicas de acessibilidade na criação de páginas e aplicações Web, de forma a que estas se tornem mais robustas, flexíveis, rápidas e fáceis de usar para qualquer utilizador. Permitem também a uso de equipamentos menos convencionais para o acesso à Internet como a televisão, o telefone e equipamentos electrónicos de bolso, bem como a utilização de equipamentos mais antigos.
O tempo necessário para introduzir técnicas de acessibilidade na concepção de uma página atinge aproximadamente 5% do tempo gasto para escolher uma apresentação visual agradável.

As normas de acessibilidade devem ser:
- Fornecer alternativas ao conteúdo sonoro e visual;
- Não recorrer apenas à cor;
- Utilizar correctamente anotações e folhas de estilo;
- Indicar claramente qual a língua utilizada;
- Criar tabelas passíveis de transformação harmoniosa;
- Assegurar que as páginas dotadas de novas tecnologias sejam transformadas harmoniosamente;
- Assegurar o controlo do utilizador sobre as alterações temporais do conteúdo;
- Assegurar a acessibilidade directa de interfaces do utilizador integradas;
- Utilizar soluções de transição;
- Utilizar as tecnologias e as directivas do W3C[1] (World Wide Web Consortium);
- Fornecer contexto e orientações;
- Fornecer mecanismos de navegação claros;
- Assegurar a clareza e a simplicidade dos documentos.

Quais as principais políticas praticadas em Portugal relacionadas com a acessibilidade digital?

Relativamente à acessibilidade digital, Portugal foi o 1º país a legislar sobre a acessibilidade à Web e a criar diplomas e medidas conducentes à inclusão digital de todos os cidadãos, de forma a não criar uma nova classe de excluídos.
Exemplos dessas medidas são:
- Resolução do Conselho de Ministros nº97/99, DR nº199, I Série B, de 26 de Agosto, que estabelece regras relativas à acessibilidade pelos cidadãos com necessidades especiais e aos conteúdos de organismos públicos na Internet;
- Criação da Equipa de Missão para a Sociedade da Informação, redactora do Livro verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997);
- Resolução do Conselho de Ministros nº135/2002, DR nº268, I Série B de 20 de Novembro, que define o novo enquadramento institucional da actividade do governo em matéria de sociedade da informação, da inovação e do governo electrónico;
- Directivas para a Acessibilidade do Conteúdo da Web – 1.0, destinadas a todos os criadores de conteúdos para a Web e aos programadores de ferramentas para a criação de conteúdos.

O 1.º diploma cria a Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais, visando contribuir para que todos os cidadãos, especialmente os portadores de deficiências físicas e mentais, os idosos e os acamados de longa duração, possam usufruir de forma plena dos benefícios que as novas tecnologias da informação e da comunicação lhes podem propiciar, como factor de integração social e de melhoria da qualidade de vida. Todos os outros trazem directrizes que vão ao encontro do 1.º, no sentido de o completar e de ampliar a acessibilidade e inclusão digital.

No Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, é referido que “a sociedade da informação encerra em si uma potencial contradição – valoriza os factor humano no processo produtivo, ao transformar o conhecimento e a informação em capital, mas simultaneamente, desqualifica os novos analfabetos das tecnologias da informação, podendo dar origem a uma nova classe de excluídos” (MSI, 1997).
Aponta várias medidas a adoptar postulando a acessibilidade e inclusão digital de todos os cidadãos, em várias áreas, nomeadamente
- A democracia e a Sociedade da Informação;
- O estado aberto;
- O saber disponível;
- A escola informada (aprender na sociedade da informação);
- Na Empresa;
- No emprego;
- No mercado e na indústria da informação;
- Implicações socias;
- Implicações jurídicas e
- Infra-estrutura nacional de informação e ainda a investigação da sociedade da informação.

Resolução de Conselho de Ministros nº 96/99 - Procurou implementar formas de escrita e de apresentação das páginas de modo a que:
- A leitura possa ser feita sem recurso à visão, a movimentos precisos ou a dispositivos apontadores ;
- Obtenção da informação e respectiva pesquisa possam ser efectuadas através de interfaces auditivos, visuais ou tácteis;
- Os sítios da Internet que satisfaçam os requisitos de acessibilidade deverão indicá-lo de forma clara, através de símbolo associado a essa característica.

Poderemos considerar que estas são adequadas e suficientes no quadro internacional?

No quadro internacional têm sido adoptadas várias medidas procurando que todos os cidadãos integrem a Sociedade da Informação e do Conhecimento. São exemplo disso a Cúpula Mundial das Nações Unidas sobre a Sociedade da Informação, realizada em Genebra em Dezembro de 2003, na declaração do Milénio 2000, várias resoluções do Conselho Europeu, nomeadamente a de 6 de Fevereiro de 2003, e o Plano de acção para a eEurope 2002.
Portugal tem procurado ir ao encontro das medidas internacionais, procurando que todos os cidadãos participem e beneficiem das possibilidades e potencialidades oferecidas pelas tecnologias digitais, melhorando e incentivando o acesso de todos os cidadãos sem discriminação, e criando medidas facilitadoras da acessibilidade e inclusão digital, também aos cidadãos com deficiência.

Que outros factores importantes podem impedir a inclusão digital?

Os factores mais importantes para impedir a inclusão digital prendem-se com contingências de acesso por parte das populações, às tecnologias de informação e comunicação, essencialmente provocadas por:
- Barreiras económicas, socias e culturais;
- Falta de sensibilização e de motivação a determinadas camadas socias para os benefícios, necessidades e contingências da Sociedade da Informação;
- Pontos de acesso livre em número insuficiente e nem sempre nas melhores condições físicas de acessibilidade e de usuabilidade;
- Equipamentos e software ainda demasiado caros, para uma parte das populações;
- Falta de apoios por parte do estado para subsídios de aquisição de equipamentos e de software.

Web/Bibliografia:

MSI, 1997, Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, Lisboa, MCT
- Directivas para a acessibilidade do conteúdo da Web- 1.0 Recomendação do W3C,
de 5 de Maio de 1999
http://www.utad.pt/wai/wai-pageauth.html
- Portal do Ministério das Finanças
http://www.min-financas.pt/v30/Acessibilidade.htm#Ligacoes)
- Acesso
http://www.acesso.umic.pcm.gov.pt/
- Legislação sobre software
http://www.acessibilidade.net/software/
- Noções de Acessibilidade
http://www.acessibilidade.net/web/
- Programa de Acesso da UMIC
http://www.acesso.umic.pcm.gov.pt/
- Apoios às Actividades da Cúpula Mundial da Sociedade da Informação
http://scm.oas.org/doc_public/PORTUGUESE/HIST_05/CP14759P09.doc
- Manual Digital
http://www.acessibilidade.net/trabalho/manual_index.htm
- Apoios Educativos
http://www.apoios-educativos.com/
– Políticas públicas de info-inclusão
http://gizmo.rits.org.br/apc-aa-infoinclusao/infoinclusao/
busca_results.shtml?x=777
- revista a rede
http://www.arede.inf.br/
- Agência Europeia de Necessidades Educativas Especiais
http://european-agency.org/site/index.html
- Learning disabilities
http://www.ldonline.com/
- Eu sou disléxico
http://www.iamdislexic.com/
- Acessibilidade na Web
http://www.min-financas.pt/v30/Acessibilidade.htm#Ligacoes
- Observatório da Sociedade da Informação
http://osi.unesco.org.br/conteudo_tema.php?tema=17
- Resolução do Conselho 6 Fev. 2003
http://www.instinformatica.pt/v20/legislacao/docs/
ResolCons_20030206_eAcessibilidade.pdf
- Resolução do Conselho de Ministros 97/ 99
http://www.inst-informatica.pt/v20/legislacao/docs/
http://www.inst-informatica.pt/v20/legislacao/docs/ResConsMin_97_99.pdf
- eEurope 2003 http://europa.eu.int/information_society/eeurope/plus/
action_plan/index_en.htm
- Acessibilidade para pessoas portadoras de deficiências http://www.microsoft.com/technet/prodtechnol/windowsserver2003/pt-br/library/ServerHelp/f4d7e5b2-f4d7-4bab-b832-0ade14eed3e0.mspx
- Cúpula mundial sobre a Sociedade da Informação
http://www.wacc-al.org/noticias/luciano_sathler_wsis.pdf
- Cúpula Mundial para a Sociedade da Informação http://www.midiaindependente.org/pt/blue/2005/11/338405.shtml
- Euro Acessibilidade
http://www.euroacessibilidade.com/

[1] O W3C é o órgão que coordena a elaboração e padronização das regras de acessibilidade. Estas regras são adotadas por diversos países e empresas como a IBM e Microsoft. As orientações elaboradas pelo W3C têm como objetivo auxiliar e encorajar o desenvolvimento de páginas acessíveis, indicando não só princípios gerais como as formas ideais de implementação que orientam os autores.


Trabalho da Equipa 5:
António Costa, Isabelle Fernandes, Maria de Balsamão Mendes, Nelson Jorge, Rute Pereira

Pode também encontrá-lo no writely

Será a Internet uma nova forma cultural?

Será que a Internet constitui, ela própria, uma nova forma cultural, ou apenas um novo espaço (ou território alternativo) que permite e potencia a expressão de novas formas culturais?
(A. Teixeira)


Respondendo à questão apresentada, penso que, "a Internet é uma nova fonte cultural que potencia novas formas culturais”, ao permitir o acesso a outras fontes de conhecimento e a novas formas de produção e de relacionamento com o saber.
A utilização da Internet oferece instrumentos úteis para a comunicação inter e intra-pessoal, para o processamento de informação, para o acesso a bases de dados e à informação distribuída nas redes electrónicas digitais e bibliotecas digitais do conhecimento e para o trabalho e aprendizagem colaborativa em rede. Permite ainda a integração na rede, de numerosos equipamentos do dia da dia, em casa, no local de trabalho, em locais públicos e de casa para o trabalho, assumindo assim, uma importância crescente e cada vez mais omnipresente no dia a dia de cada um de nós.
O próprio conceito de educação evoluiu e foi reequacionado à luz das novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, ultrapassando as fronteiras do tempo e do espaço, para dar lugar a um processo de aprendizagem ao longo da vida, sustentada nos quatro pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser.

Para terminar esta reflexão, deixo uma definição de cultura da Internet, de David Porter:
§ “A cultura da Internet é um produto das condições peculiares dos conhecimentos virtuais que predominam online (…) “ (Slevin, p.101 e 102).
No entanto quero ainda acrescentar que “esses conhecimentos”, a que Porter se refere, só se poderão efectivamente transformar em cultura, se, e quando o “sujeito” para além de saber aceder à informação/ conhecimento disponível on-line, o souber seleccionar e tratar a informação, de forma a separar o útil do acessório apropriando-se dele, para transformar informação em conhecimento/ cultura.

Cultura Digital

“O homem é um animal suspenso em teias que ele próprio teceu.”
Max Weber

Este é um conceito recente, que tem sido alvo de um processo evolutivo, perspectivado de diferentes formas.
Para Gilbeto Gil[1] ( “cultura digital é um conceito novo que parte da ideia de que a revolução das tecnologias digitais é, em essência, cultural. O que está implicado aqui é que o uso de tecnologias digitais mudam os comportamentos, o uso pleno da Internet e do software livre cria fantásticas possibilidades de democratizar os acessos à informação e ao conhecimento”.
David Porter considera que a cultura da Internet é “um produto das condições peculiares dos conhecimentos virtuais que predominam online (…) “ (James Slevin, :101 e 102)
Thompson refere que a cultura deve ser observada em três vertentes: a concepção clássica de cultura, a concepção antropológica descritiva da cultura e a concepção antropológica simbólica da cultura. No entanto, o conceito de cultura que ele prefere, mais do que uma alternativa à concepção simbólica, é uma modificação dela. O autor salienta que a Internet, como meio de comunicação e de informação de massas, permite a concentração em processos socialmente estruturados de produção, transmissão e recepção da informação, que esbatem a dicotomia produtor/ recebedor, havendo situações em que na verdade, existe entre ambos, grande interactividade.
Para Manuel Castells “a cultura da Internet é a cultura dos seus criadores.” ( 2004:55) Basta vermos a história da Internet desde o início até aos nossos dias, para percebermos, que foram, na verdade, os seus produtores, quem deu à Internet o corpo que hoje tem e a forma e cultura que lhe estão implícitas e subjacentes.
Para o autor, a “cultura da Internet caracteriza-se por ser uma estrutura em quatro estratos sobrepostos: a cultura tecnicomeritocrática, a cultura hacker, a cultura virtual e a cultura empreendedora”, (ibidem) contribuindo em conjunto para a ideologia de liberdade generalizada na Internet.
A cultura tecnomeritocrática acaba por se constituir como uma cultura hacker, por meio das normas, costumes e protocolos, generalizados nas redes de cooperação, em torno de projectos tecnológicos. A contribuição para o desenvolvimento de um projecto ou sistema tecnológico, propicia uma mais valia para esse projecto ou sistema. É uma cultura científica e tecnológica, por excelência, que actua com base na autonomia. Está assente na cultura académica. Nesta cultura “acredita-se no bem inerente ao desenvolvimento científico e tecnológico como componente-chave do progresso da humanidade”. (ibidem:58)
A cultura hacker desempenha um papel fundamental na construção da Internet. É o elo que permite a ligação entre os conhecimentos da cultura tecnicomeritocrática e os projectos empresarias que nascem e se difundem na Internet. A cultura hacker inclui, segundo Castells, citando Lévy (2001) “o conjunto de valores e crenças que surgiram das redes de programadores informáticos, interagindo on-line, em torno da sua colaboração nos projectos auto-definidos de programação criativa”. (ibidem: 61) Uma forma de compreendermos esses valores, reporta-se ao desenvolvimento do software de fonte aberta, e subsequente movimento de software livre, cada vez mais disseminado na Internet, em comunidades de trabalho em software de fonte aberta. “O hacker contribui para o desenvolvimento do software na rede à espera de reciprocidade” (Ibidem: 67). A cultura hacker, tem umas características muito peculiares em que o prestígio, a reputação e a consideração na comunidade hacker, uma comunidade global e virtual, estão relacionados com a relevância da oferta. Linus Torvalds, autor do linux, é a autoridade máxima. Para os hackers a liberdade é um valor fundamental, nomeadamente a liberdade de aceder e utilizar a tecnologia.
A cultura comunitária virtual é a dimensão social da cooperação tecnológica, fazendo da Internet um meio de interacção social, selectiva e de pertença simbólica. Esta cultura assumiu os valores tecnológicos da meritocracia, abraçou a crença dos hackers, nos valores da liberdade e da comunicação horizontal, utilizando a tecnologia com o seu potencial interactivo de comunicação assíncrona, síncrona e multi-síncrona, pondo de lado a apropriação da tecnologia pela tecnologia.
A cultura empreendedora funciona com base na cultura hacker e na cultura comunitária, para disseminar as práticas da Internet em todos os âmbitos da sociedade, com fins monetários. Os elementos desta cultura descobriram na Internet um novo planeta, em que podem controlar o mundo, fazendo uso do poder que está subjacente a esta tecnologia. Bill Gates, não sendo um produtor da Internet, em termos tecnológicos, é um bom exemplo da cultura empreendedora.
Para resumir, Castells, define a cultura da Internet como “uma cultura construída sobre a crença tecnológica no progresso humano, através da tecnologia, praticada por comunidades de hackers que prosperam num ambiente de criatividade tecnológica livre e aberta, assente em redes virtuais dedicadas a reinventar a sociedade (…)” (Ibidem:83

É justamente com esta ultima frase de Castells: “(…) em redes virtuais dedicadas a reinventar a sociedade (…) “ que vou concluir esta reflexão pessoal, sobre os textos fornecidos, que mais uma vez, me fizeram pensar em questões e oportunidades que a utilização da rede (Internet) suscita. Mudanças no relacionarmos com o outro, com o saber e com o trabalho, procurando criar ambientes apropriados à negociação de significados, à construção pessoal e social de conhecimento, ao ensino e aprendizagem significativa, ao trabalho colaborativo e à criação de comunidades de amigos ou conhecidos, que se reúnem com um objectivo em comum.
“O Outro constitui o nosso bem comum mundial mais precioso, porque é inesgotável e de uma riqueza infinita” (Quéau, 2000)

[1] In http://www.idbrasil.gov.br/noticias/News_Item.2004-08-12.2657

Pós-tipografia: Electrónica

Com o desenvolvimento da electrónica e das comunicações a expressão verbal aprofundou a espacialização da palavra e provocou a consciência de uma nova era: a da oralidade secundária.

Apesar de se dizer que com o aparecimento dos meios electrónicos, nomeadamente do computador, se preconiza o fim do livro, tal não é verdade.
Um media não substitui o outro!
Transforma-o, dando-lhe uma nova dimensão.
Segundo Walter Ong, a informação obtida e/ ou processada em computador, expande o produto tipográfico, aumenta a entrega da palavra e “optimiza a sequência analítica, ao torná-la virtualmete instantânea” .

A oralidade secundária é semelhante à primária e simultaneamente diferente.
Essas semelhanças e diferenças prendem-se essencialmente com o espírito de grupo, com a espontaneidade e com a oratória.
Tal como a oralidade primária, a secundária fomentou o sentimento de grupo. No entanto, nesta ultima, o grupo é muito mais alargado, dado que não há a necessidade de estar no mesmo espaço físico a ouvir a leitura de um livro, ou a assistir a um debate. O grupo deste tipo de oralidade é incomensuravelmente maior: aldeia global, preconizada por McLuhan.

Para além disso, nos povos da oralidade primária, a necessidade do grupo, era eminente, dadas as poucas alternativas que tinha. Aqui, segundo Ong, o espírito de grupo é um acto “autoconsciente” e “programático”.

Relativamente á espontaneidade o autor refere que ambas as fases promovem a espontaneidade. Na oralidade primária por ausência de espírito analítico e reflexão, enquanto que, na segunda, justamente pelo facto de usar a reflexão e o espírito analítico, se conclui que a espontaneidade é benéfica.

Outra das diferenças prende-se com a oratória. Actualmente o rádio e a televisão produzem oradores de um público mais vasto do que o público dos oradores do tempo da oralidade primária. Oradores muito menos cansados física e emocionalmente, dado que falam para um público” invisível, inaudível, ausente”, onde não há sequer opositores com um antagonismo aberto e hostil. Onde os candidatos se submetem à “psicologia dos media”.
“Não obstante a sua aparência civilizada de espontaneidade, essa media é totalmente dominada por um sentimento de fechamento que é herdeiro da impressão: uma exibição de hostilidade poderia romper o fechamento, o controle rigoroso.”

Baseado no livro de Walter Ong, Oralidade e Cultura Digital, V Capítulo

O Modelo na Relação do Ensino Com a Aprendizagem

As crescentes mudanças sociais, provocadas pelo desenvolvimento tecnológico, tornaram eminente a nossa entrada na Era da Informação e do Conhecimento. Sem precedente com períodos anteriores, este século encontra-se profundamente marcado pelo acelerado progresso tecnológico, que transformou de forma muito drástica os meios de comunicação. Dos meios de comunicação receptivos como livro, o rádio e a televisão, passou-se progressivamente para os meios interactivos oriundos das tecnologias da informação e comunicação, particularmente a Internet. Estas mudanças provocaram uma ruptura com os modelos de ensino/aprendizagem tradicionais, suscitando inquietude e reflexão, essencialmente na necessidade de novas metodologias adequadas aos desafios do momento histórico actual e emergente, na medida em que o avanço técnico provoca alterações profundas e estruturais.
Perante a existência de alunos com diferentes padrões culturais e com maior acesso aos suportes da multimédia, os educadores, deparam-se com novos desafios no processo de ensino/­aprendizagem. As metodologias convencionais, sobretudo as de transmissão conceptual e oral do conhecimento, ficam totalmente ultrapassadas, quando confrontados com as novas tecnologias da informação e da comunicação.
Os alunos são mais exigentes, fazendo com que o papel do professor e da escola sejam colocados posto em causa e tenham que ser repensados, face à luz do novo paradigma.
Debatem-se, analisam-se e confrontam-se teorias e metodologias de ensino e aprendizagem tradicionais, segundo determinadas perspectivas, não só como uma busca de novas teorias de acordo com o paradigma emergente, mas também como análise, visando aproveitá-las e adaptá-las ao novo paradigma.
São essas perspectivas que permitam a identificação e compreensão das linhas orientadoras que se tornam os alicerces do modelo de ensino/aprendizagem, assumindo-se como pressupostos, que abrangem quatro áreas de natureza distintas: filosófica, psicológica, sociológica e pedagógica.
Os pressupostos de natureza filosófica têm a ver com o “conceito de homem”. Assentam na racionalidade antropológica de “o que é ser Homem”, “o que é que nos faz ser homens”. Desenvolvem-se em 4 linhas de orientação:
· A matriz racionalista
· A reflexão existencialista e a matriz humanista
· Entre o estruturalismo e o pós-estruturalismo
· O pragmatismo na educação
A matriz racionalista de tradição iluminista, assenta no princípio da racionalidade universal e no princípio do direito à educação. Perspectivando este como um dever dos adultos, e do estado, de fazer dos jovens novos homens, de os trazer à cidadania, tornando-os cidadãos autónomos, isto é , capazes de tomar decisões e decidir autonomamente.
A reflexão existencialista e a matriz humanista tem por base princípio da educação como bildung (formação individualizada). Valoriza o conceito de autenticidade de autonomia bem e o livre arbítrio.
O estruturalismo está subjacente aos princípios organizativos da linguística estrutural de Saussure. Tem implícita uma matriz científica da linguagem, consubstanciada num sistema fechado de elementos e regras que explicam a produção e a comunicação social de significados, de sentido. Os pós estruturalistas não partilham na totalidade estas ideias. Valorizam a história, colocando a ênfase no perspectivismo no que concerne à interpretação dos fenómenos. Alimentam a reflexão critica sobre a tecnologia e valorizam a diferença como categoria filosófica
O pragmatismo na educação acolhe a falibilidade e pressupõe o carácter eminentemente social do eu. As “mentes” e os “eus” emergem socialmente por via do diálogo crítico e criativo no seio de uma comunidade. A aprendizagem deve possuir uma base biológica muito sólida, não constituindo a mente algo de separável da totalidade do corpo, dos seus sentimentos, dos seus desejos e dos seus interesses. A aprendizagem, a crença e o conhecimento constituem assim uma parte integrante da acção e do sentimento. O pluralismo. Para Peirce o conhecimento é uma construção social.
Os pressupostos psicológicos têm tido uma grande importância na definição e na sustentabilidade teórica da educação. Nascem da análise dos factores estruturais dos intervenientes no processo de aprendizagem ( ensinante e aprendente), procurando descodificar os processos de aprendizagem, de comunicação, de motivação e de interacção, inerentes ao ser humano. Aos pressupostos psicológicos estão subjacentes vários princípios base: a aprendizagem com os significados e perspectivas que cada um tem. Os conceitos onde estão inseridos os tipos de inteligência e a personalidade e motivação individuais.
À aprendizagem estão implícitas as teorias de aprendizagem por associação estímulo/ resposta, as teorias comportamentalistas de Thorndike e de Skinner. As teorias cognitivas que preconizam a reorganização das percepções. É o caso da psicologia clássica de Gestalt e teoria de Campo de Lewin. Do cognitivismo de Vygotsky, Piaget, Bruner.

Ao nível do conceito foram considerados vários tipos de inteligência. Gardner, autor da teoria, das inteligências múltiplas é o mais citado.
Ao nível da personalidade e motivação, considera-se que as diferenças na personalidade estão associadas a diferentes percursos no desenvolvimento intelectual e que o esenvolvimento da personalidade está dependente da capacidade em resolver as tensões criadas pela repressão dos adultos perante as energias do instinto. A motivação é um factor importantíssimo na aprendizagem. Contém aspectos ligados â escolha de objectos, à interpretação dos resultados e às metas a atingir.
Os pressupostos sociológicos configuram tipos e significados de representações que a sociedade vai construindo e (des)construindo a partir, do campo da filosofia, da psicologia, da sociedade, tecnologia, economia, etc. Novos problemas sociais encadeiam-se nos velhos, atingindo o âmago da relação entre o ensino e a aprendizagem. As linhas de orientação que marcam este pressuposto são a cultura e intercultura, na medida em que a escola é cada vez mais um espaço intercultural, onde se cruzam e coexistem diferentes percepções e diferentes jogos de linguagem. A dimensão social no sucesso escolar, uma vez que o sucesso escolar está correlacionado com a desigualdade social e com as assimetrias do capital cultural e tecnológico. A Escola como Instituição e a profissão Professor é uma das linhas de orientação importante deste pressuposto, na medida em que a escola é um espaço de conflitos, descrença e contestação. São defendidos modelos de educação opostos em que se dá prioridade a modelos de educação antagónicos e a valores contraditórios. Daí haver várias ideias de vários tipos de escola: a escola liberal de matriz racionalista;a escola para a democracia de reflexão existencialista e matriz humanista; a escola para a cidadania entre o estruturalismo e o pós estruturalismo e a escola vocacional cuja raiz está no pragmatismo na educação.
O estatuto do professor tem-se vindo a ressentir do ponto de vista socioeconómico e de exigências sobre o seu trabalho. São-lhe feitas exigências cada vez maiores do ponto de vista institucional, organizativo e didáctico.
Os pressupostos pedagógicos, analisando os mecanismos de construção de saberes, produção de conteúdos, de transmissão, apreensão e estruturação de espaços e tempos de ensino/aprendizagem, procuram estabelecer as linhas de força que determinam a acção educativa. Têm implícitas variáveis antecedentes que contêm toda a carga psico-social que os actores educativos trazem para o acto de ensino/ aprendizagem. As variáveis de contexto, reportam-se ao ambiente onde o processo de ensino/ aprendizagem se concretiza. As variáveis de processo encerram toda a relação professor/ aluno e as variáveis de conteúdo, têm subjacentes os conteúdos de aprendizagem.
Os aspectos abordados podem contribuir para uma prática de ensino mais fundamentada, na medida em que permitiram tomar contacto, mais uma vez com teorias e abordagens de ensino, que é sempre bom aprofundar e investigar. É certo que não há receitas e o que é bom para um aluno, pode ser péssimo para outro. No entanto isso não é desculpa para a inércia profissional.
Através da análise dos pressupostos citados no texto em estudo[1], podemos constatar que todos eles contribuem para melhor compreender o processo de ensino/aprendizagem. Contudo o conhecimento dos modelos pedagógicos não é tudo para a prática pedagógica. Até chegar aí, o professor ainda tem um longo caminho a percorrer e várias escolhas a fazer. A escolha do modelo tem a ver com vários factores, nomeadamente, a abordagem global que vai mais ao encontro das suas ideias individuais, as suas competências, contexto, conteúdos, etc.. No entanto, estou convicta de que não há bons nem maus modelos, de que não há “receitas”, mas sim que há uns que são mais adequados do que outros, atendendo a circunstâncias específicas. Para terminar esta análise e clarificar o meu ponto de vista deixo uma citação de Arends:
“A arte de ensinar é uma arte instrumental ou prática e não uma das belas-artes que tem como objectivo ultimo a criação da beleza. Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou algoritmos. Requer improvisação, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade de modos tão complexos.” (Arends, 1995:1).
[1] Gaspar, M.I, Pereira A., Teixeira A. E Oliveira I, “O Modelo na Relação do Ensino com a Aprendizagem”, Universidade Aberta

Trabalhar em Grupo

Após uma longa e profíqua reflexão (as panelas e o fogão são boas conselheiras), decidi vir para o PC e deixar a mente divagar, enquanto os dedos percorrem o teclado, procurando dar corpo ao meu pensamento.
O trabalho produzido?
Quando iniciei este trabalho parti do pressuposto de que nesta tarefa o mais importante era aprender a trabalhar em grupo, usar a dinâmica de trabalho de grupo, num meio e de uma forma desconhecida para a maior parte de nós: o ambiente on-line.
Encontrar formas e momentos de comunicação assíncrona e síncrona. Estabelecer estratégias, negociar critérios, formas e distribuição de trabalho.
Embora, na minha opinião, o nosso grupo tenha perdido demasiado tempo de início, não considero o facto nada anormal. Tratava-se de um grupo constituído por elementos que se não conheciam, a trabalhar apenas usando a Rede. Qual de nós não tem experiências de trabalho de grupo no terreno e não conhece as inibições e as restrições que esta dinâmica de trabalho oferece? Gerir o trabalho e negociar, nem sempre é fácil.
Neste ambiente (virtual) e no caso do nosso grupo, na minha opinião, até que nem foi nada difícil.
Na realidade e basicamente penso que para primeiro trabalho e primeira experiência, o grupo se organizou muito bem. Soube negociar. Foi muito participativo, colaborativo e coeso. Utilizando na maioria a comunicação assíncrona, através do fórum disponibilizado pela plataforma, gerimos o nosso trabalho com bastante eficácia.
O produto final foi francamente um trabalho colaborativo, onde cada um dos elementos do grupo reconhece o bocadinho em que contribuiu, ainda que possa estar complementado com mais um bocadinho que outro colega tenha acrescentado.
Na minha opinião, este trabalho é um exemplo do que é aprendizagem e trabalho colaborativo, a metodologia de trabalho do século XXI, onde “colaborar” é mais importante do que “laborar”.
Pela minha parte, este trabalho, foi vivido sem qualquer angustia, procurando tirar partido de mais uma experiência on-line. Foi muito agradável trabalhar com os meus colegas de grupo e reconhecer as capacidades de adaptação e colaboração que todos nós tivemos, perdoem-me a falta de modéstia.
Com grupos assim, em que todos os elementos estiveram atentos até ao ultimo minuto, procurando dar apoio ao porta voz, ver se faltava mais alguma coisa, fazer mais uma verificação antes do trabalho ser publicado… estar ali, pronto a ajudar, foi muito motivante e criou laços, que ficarão para o futuro.
A todos vocês que estiveram comigo neste grupo, o meu muito Obrigado, por mais esta experiência!
Este trabalho foi sem dúvida, uma mais valia e uma motivação para os que se seguem!
Do trabalho dos outros grupos constatei a mesma motivação e o mesmo empenho.Penso que em conjunto, todos nós contribuímos para uma boa selecção de sites indispensáveis para a consulta de um tutor on-line!
Cumprir o prazo, espantou-me por completo...
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